教育与语文

一  教育的媒介语文

教育活动虽然涵盖人对人的活动跟人对物的活动,但是,教育活动是以人对人的活动为主,人对物的活动为从。家庭的教育活动主要是亲与子之间的活动,学校的教育活动主要是师与生之间的活动。

教育活动的发生,却要通过一种乃至多种的教育媒介,把教育者和受教育者两方面联系起来。在教育媒介当中,有语言、文字、实物、模型、……这种种;而在这种种教育媒介当中,首要的是语言,其次是文字,再次才是实物等等。

媒介语文的运用,不一定要用到别种教育媒介;但是别种教育媒介的运用,除了“暗示” 的单独运用,总要用到媒介语文。这里,我们可以说︰教育活动离不开教育媒介;教育媒介又离不开媒介语文。换句话说︰抽出了媒介语文,有如放弃了教育媒介; 放弃了教育媒介,等于取消了教育活动。由此,一般地说,我们看到教育媒介的重要性;特殊地说,我们看到媒介语文的重要性。
媒介语文的运用,第一步是媒介语言的运用,第二步是媒介文字的运用。媒介语言的运用,始于家庭教育;媒介文字的运用,通常是始于学校教育。所以,家庭教育 的主要媒介是语言;学校教育的主要媒介是语言,加上由这种语言写下来的文字。也就是说,家庭的教育媒介以语言为主,学校的教育媒介以语言文字为主。

这里,我们明白看出,家庭教育跟学校教育在媒介语文上的相同及相通。这是指家庭教育跟学校教育在媒介语言上的同一;也是指家庭教育在媒介语言上跟学校教育在媒介文字上的连串。这是教育上媒介语文的一贯性,也就是家庭教育与学校教育在媒介语文的一贯性。

由此,从家庭到学校的教育活动,在主要的媒介上,必须把握这语文的一贯性。在家庭教育里,用那一种语言做媒介语言;在学校教育里,应该就用同一种语言做媒介语言。并且,应该用这一种语言所写下来的文字,作为学校教育媒介文字。这是全世界的教育通例通则。

学校教育如果违反了这个教育上的通例通则,就是破坏了教育媒介语文的一贯性。媒介语 文一贯性的破坏,便是教育的破坏;这是教育活动的破坏,这是教育效果的破坏。在这里,我们可以说,媒介语文一贯性的破坏,并不只是教育事业的损失,同时是 受教育者人生的损失,因而也是社会人才的损失。

二  母语教育

从家庭教育到学校教育,既然必须把握媒介语文的一贯性;那么,教育上的媒介语文,应 该是那一种语文呢?十分浅白的,这个问题的提出,可说是不答自明了。这显然应该是母语;这显然应该是母语母文。母语是家庭教育的天然媒介,因而也是家庭教 育的特效媒介;母语母文是学校教育的天然媒介,因而也是学校教育的特效媒介。

现在也许有人要问,什么是“母语”呢?母语可以看作是母亲所说的语言,是家人所说的 语言;也就是儿童从小就在家里听惯了,因而从小就有机会模仿的语言。换句话说,母语是家庭的共同语言,是母亲的语言,是儿童的语言──是儿童在谈天说地的 时候所用的语言;是儿童在游戏乃至于打架的时候所用的语言。至于什么是“母文”呢?这个问题的解答就简单了。这里可以说,母文是记录母语的文字,是跟母语 相通的文字;母语是有声的母文,母文是无声的母语。由此,母语母文原是一体的二面。说简便些,是“母语”;说清楚些,是“母语母文”──通常,为了求简 便,我们不说“母语母文”,只说“母语”,却已包含了“母文”的意思在内。

我们说“母语教育”,或者要说得更清楚,说“母语母文教育”,是说,也只是说,以母 语为主要媒介的教育,以母语母文为主要媒介的教育──这两个名词,“母语教育”跟“母语母文教育”,在本意上是一样的;因为母语母文教育,原也是一体的二 面。由此,当我们说“母语教育”的时候,通常是涵盖了“母文教育”的,也就等于说“母语母文教育”了。母语教育是母语母文教育的简便说法,母语母文教育是 母语教育的清楚说法。

这是谁都知道的,家庭教育是学校教育的基础,学校教育是家庭教育的上层结构。因此, 家庭教育既然是母语教育,学校教育当然也是母语教育。这就是说,儿童教育是母语教育,青年教育还是母语教育。学校教育的开展,是家庭教育的延长;青年教育 的开展,是儿童教育的延长。所以,母语教育的历程是继续不断的。这正好是把握到媒介语文的一贯性,从而符合全世界的教育通例通则。

这么一来,学校教育连接家庭教育,中等教育连接初等教育,高等教育连接中等教育,一 阶段一阶段地接上去,岂不是连大学教育也都是“母语教育”了?在先进的国家里,正是如此──在先进的国家里,从家庭到大学,全都是以“母语”为主要的教育 媒介。只有在帝国之内,殖民地之上,才会压低“母语”的地位,制造家长对“母语”的自卑心理;同时抬高“非母语”的地位,制造家长对“非母语”的崇拜心 理。从而以“非母语”来取代“母语”,作为学校的主要教育媒介。

至于在多民族因而多母语的国家里,就有各种语言的学校,也就是有以各种母语为主要教 育媒介的学校。这是自然而然的事情;这是正常正大的事情。不过,在这种种以母语为主要教育媒介的学校里,该有共同的目标,共同的课程,以及共同的学制。换 句话说,这种种学校该运用不同的媒介语文,通过共同的教育内容和共同的教育形式,达到共同的教育目标。也就是说,这种种学校虽然不是全面相同,但在多面却 是相同的,只有在媒介语文一方面不同罢了。

三  非母语教育

在殖民地乃至于在落后的国家里,一来由于母语教育的不能顺利发展,二来由于非母语教 育的优先发展,于是便会有从“母语教育”转变到“非母语教育”的问题发生。这主要是在学校教育里更换媒介语文的问题──这主要是在学校教育的说话、用书、 考试、等等上面,由一种母语母文换上一种非母语母文;或者说,受教育者由一种以“母语母文”为主要教育媒介的学校,转到另一种以“非母语母文”为主要教育 媒介的学校。

这种教育媒介问题的发生,是很不幸的事情;也就是说,媒介语文的中途更换,是很不幸 的事情。因为媒介语文一贯性的破坏,或者说,媒介语文的分裂,是教育的不幸,是受教育者的不幸,也是社会的不幸。一个小孩子到了六、七岁,受过四、五年的 家庭教育,已经在母语里学会大概三千个字在口头上的运用。这在小学教育里,是媒介语文的天然基础;在这天然的语文基础上,儿童教育的发展,可说是“事半功 倍”。如果把小孩送到小学里去受“非母语教育”,就必须在新媒介语文上从头学起。这么一来,儿童教育的发展便是“事倍功半”了。同样,如果把受“母语教 育”的小学儿童送到中学里去受“非母语教育”,一般来说,还是“事倍功半”的。媒介语文的分裂,这就是由“母语教育”到“非母语教育”的转变,所带来的损 害是那么严重,可说是远远超出了大家的意想之外。

首先,母语母文的学习在家庭乃至于在小学里刚好打下了一个基础,便流于“半途而 废”;尽管不至于前功尽废,总是半通半不通。其次,非母语母文的学习,就算及早在小学开始学习,总是少了过去家庭教育的语文基础,也少了以后家庭生活的语 文环境──儿童进小学学母语母文,一开始便有口语上的三千个字做基础;如果进小学学非母语母文,在口语上就简直是连一个字的基础都没有。这便是“半路出 家”的重大困难。往后,儿童在学校的语文环境是这一种,一种非母语母文的环境;儿童在家庭的语文环境却是另一种,一种母语母文的环境。这种语文环境的根本 差异,使到儿童在学校里对非母语母文的学习,得不到家庭生活的支持。这是儿童于半路出家以后,在非母语母文的学习上,所遭遇重大的困难。

这样,小孩子进学校受非母语教育,在语文的学习上,由一个重心转变到别一个重心,也 就是由“母语母文”为主转变到“非母语母文”为主,必然发生二大困难︰一是前无家庭教育基础的困难;二是后无家庭生活环境的困难。多数的小朋友,面对这二 大困难,必须经过一段既苦恼又紧张的期间,一直到他们受完以“非母语母文”为主的中学教育,才会在非母语母文的学习上有勉强过得去的成就──象这样的成 就,显然是不够好的,又是一个半通半不通罢了。因此,在中途放弃“母语教育”去受“非母语教育”之后,多数的年青人在学习语文的效果上,所得到的是双重的 “半通半不通”︰一是母语母文的半通半不通;二是非母语母文的半通半不通。这是语文学习上的两个“半桶水”;这是语文学习上的两败俱伤。幸而成功的只是少 数人,乃至于是少数中的少数。

由于学校里“母语教育”的中断,而为“非母语教育”所取代,造成多数学生语文能力的 相对降低,绝不只是损害到语文学科的成就,并且损害到其他学科的成就;也不只是损害到教学方面的成就,并且损害到训导方面的成就。这便等于损害到学校教育 的全面成就了。道理是很明显的,因为媒介语文既然是学校教育的主要媒介,如果学校教育里并没有继续运用特别有效的媒介语文,这便是母语母文,而中途改用不 大有效的媒介语文,这便是非母语母文,就当然会损害到学校教育诸方面的效果了。简单说来,由于非母语教育在学校里的推行,使到多数学生的语文能力相对降 低,因而有学习上的语文困难;学校的教育活动,要不是顾不到学生的语文困难,便是不顾他们的语文困难。对于多数学生的学业进步乃至品格发展,这都会发生重 大的牵掣作用。

学校的非母语教育所带来的语文困难,对于多数学生更严重的损害,便是思想发展的限 制,因而又是人生发展的限制。思想的发展,不只是要靠思想的材料,并且是要靠思想的工具──这便是,思想的发展要靠语文的运用。语言是思想的符号,文字又 是语言的符号,由此文字又是思想的符号。一个人的语文符号不够用,他的思想发展就受了限制。而在两个“半桶水”的情形之下,受非母语教育的多数学生,虽然 学习过两种媒介语文,却是没有一种语文是够用的──在这种学生的脑袋里,装了两个“半副”的语文符号︰半副母语母文的符号,半副非母语母文的符号。这边半 副符号,那边半副符号;彼此不通用,甚至于彼此干涉。在这样的头脑里,自然是思路难通了。

这种头脑,半“母语母文”半“非母语母文”的头脑,有如印度人所谓“巴布” (babu)的头脑,也有如中国人所谓“不中不西”的头脑,在思想的发展上是很受限制的;而带着在思想的发展上很受限制的头脑来做人,在人生的发展上必然 又是很受限制的。通常所指的“殖民地教育”,也就是“非母语教育”,所以被称为“书记教育”,造出大批“应声虫”(yesman)来;我们很可以从他们语 文发展的限制,思想发展的限制,以及人生发展的限制,得到教育上的解释。

中途改受“非母语教育”的青年,比起一贯地受“母语教育”的同辈,多数是处处不如人 ──语文能力不如人,自是表达能力不如人;口语不够人家流利,作文不够人家通顺。思想能力不如人,自是理解能力不如人;认识问题不够人家清楚,解答问题不 够人家正确。至于人生的志愿、眼光、活力、态度等等,也都不够人家高明。现在我们该看穿了,非母语教育的“误人子弟”,是到了何等的程度﹗同时也该明白, 家长要是不替子弟坚持母语教育的机会,又是何等的自误其子弟﹗

四 第二语文的教学

为了要使到媒介语文成为更有效的教育工具,也为了要使到受教育者更能够掌握媒介语文 作为运用思想及表达情意的工具,媒介语文便列为学校里所要教学的第一语文──媒介语文所以被看作第一语文,是自然的事情,并没有优越的意味。一来因为学校 的媒介语文通常都是母语母文,而母语母文又是儿童最早学的;二来因为媒介语文是学校里首先要教的语文,也就是一定要教的语文,至于其他语文却不一定要教。

在单一语文的国家,小学只教第一语文,中学才教第二语文。在多种语文的国家里,或者 在殖民地里,小学也得教第二语文。在这种社会里,必须有也应该有一种共同语文,作为人民与人民之间以及人民与政府之间的桥梁。这种共同语文,便是国家语 文;或者,在殖民地里,便是“官方语文”。媒介语文既然列作学校里所要教的“第一语文”,共同语文自然是列作学校里所要教的“第二语文”了。
作为共同语文的国家语文或者官方语文,显然,是在这个国家或者这个殖民地里,所有的学校全都要教一个“必修科”,并且该看作是必修科当中的一个“主要 科”。小学也要教两种语文,站在教育的立场,替儿童说话,这就说不得是课程上的合理编配;可是,站在教育的立场,替社会说话,这却说得是课程上的合理编配 ──但凡教育的事情,如果替社会着想认为合理,替儿童着想又不至于认为太不合理,也就可以接受了。

作为第二语文的共同语文,既然是小学里,自然便是中学里,一个主要的必修科。在中学 里教第二语文,不管是本国的或者是外国的语文,原则上是没有问题的。到了大学里,如果还有需要,第二语文也可以定为必修科;并且可以成为大学的一个学术部 门,又可以成为大学的一种媒介语文。这种种有关第二语文在大学里的地位,原则上也是没有问题的。

五 第三语文的教育

说到第三语文的教学,这就在原则上成问题了;这在小学里固然成问题,在中学里还是成问题的。小学里所要教的语文,最多只该有两种︰一为母文母语,二为共同语文。至于第三语文,既不是母语母文,又不是共同语文,为什么要教呢?

要是替小学儿童着想,两种语文的学习,负担已经“够重”;再加上第三语文的学习,显 然是负担“过重”。由此影响到课程的平衡,影响到第一及第二语文的学习,用不着多说了。要是替社会着想,需要小学儿童学习第三语文吗?并不见得。小学儿童 学习第三语文的需要 ,远远比不上学习第一及第二语文的需要,是来得那么普遍。

照这样看来,小学要教第三语文,为社会打算,并不认为合理;为儿童打算,却要认为太 不合理了。那么,要是我们把第三语文列为小学的一种“必修科”,便是在教育上作了一个很不合理的决定;既没有儿童生活的根据,又没有社会生活的根据。这里 以为,如果一定要小学教第三语文,最多也只能列为“选修科”。选修的期间应该是高年级的两年。并且,第三语文的选修,不光是要出于家长的愿望,并且要限于 优秀的儿童──第一及第二语文程度好而又够聪明的儿童。

由此,保证第一及第二语文的学习,达到适当的水平,才能够开始学习第三语文。同时,使到第三语文的学习,对于占少数的高材生有益,对于占多数的非高材生无害。

至于第三语文在中学里的教学,跟在小学里的教学,原则上是相同的。选修的条件大体上又是相同的。只有在学生经过高度选择的中学里,第三语文才可以定为“必修科”。学习的起点,就算是选修,自然都是从中学一年级开始。

(教总──《教师杂志》,第一期) 15/10/1955,电子档取自《木马站》)

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