大馬是個慣行差別待遇的國家，不但同一國民中有土著與非土著之分，連學校也有國民學校與國民型學校之分，更甚的是，國民型學校又有全津貼與半津貼之分，以致於國民型學校需長年向華印裔社會「徵收」第二所得稅來維持正常運作。最近，傳出有14位華人富商收購大馬彩，以便設立公益金來輔助國民型學校的消息。這不禁令人質問，何以國民型學校或獨中不能享有平等國民待遇，以及用母語教導是否有礙國民團結的課題。
據知，當代雖僅有約200個國家，卻有約7,000種語言，以至於不少國家，尤其是二次戰後紛紛獨立的新興國家，多是多元語群的國家。在這種多語的情況下，如何制定語文政策，便成為爭論不休的課題。大體上言，爭論的結果是，基本上出現了三種情況：一，把既存的各種具有一定數量使用者的語言，都定為國語或官方用語。如南非、尼日利亞及許多非洲國家。二，在多種既存語言中，把其中的一種列為國語或官方用語，如大馬、菲律賓、印尼等。在通常情況下，人口占相對優勢的語言，會被選為中選語言，只是，印尼是個少見的例外，人口占約43%的爪哇人，願意放棄爪哇語為官方用語，而選用人口只佔百分之8%的馬來語為國語與官方用語。有人認為，這是種用吃小虧（放棄爪哇語）而佔大便宜（取得一個「帝國」）的策略性交易。此外，非洲的坦桑尼亞、肯亞等，也是用少數語群的Swahili語為官方用語。之所以，在於印尼語與Swahili語雖是少數族群的母語，卻是使用範圍廣泛的流行語、通用語、交際語。三，對前殖民宗主國語言的態度。有些是完全排斥，如印尼便全面排斥荷蘭語；有些是把其列為官方用語之一，如印度；有者則不把它列為官方用語，卻把它視為發展的用語。如目前大馬的政策思路是「鞏固國語，加強英語」，菲律賓也是把菲律賓語（Pilipino）視為國民團結的語言，而英語則是國富民強的工具語。
打破單元化國族迷思
約言之，工具主義與情感主義是可以並存的。但在實踐中，工具性用語也可能演變為情感性用語，甚至凌駕情感性用語，尤其在精英的層次，如印度、新加坡、菲律賓，甚至大馬也可能會如此。大體上說，多官方語言的國家，很易出現前殖民用語成為精英間的交際用語，甚至是第一語言的現象。這是因為語言也可成為一種身份象徵，鞏固階級分化的手段。
就大馬來說，自1959年以來，馬來語便被視為國語與官方用語，且在1967年後，在法理上被定為西馬唯一的國語與官方用語。從教學媒介語的角度看，自1969年513事件後，英語也加速在1971年起在英小被馬來語取代為教學用語，到1983年，大學以下的英文中小學已全面被馬來語取代。只是，進入1990年代後，英語又有復興的跡象，自2003年起，還被用來做為中小學數理科的教學用語，它會否真在2012年又再度被廢除，則有待觀察。可見，全球化也是個重點因素。
從上可知，語言政策是可以多樣的，且並非一成不變的。從世界範圍來看，有些國家有國語，如大馬；有些國家並無國語，但卻有實際上的官方用語，如美國；有些國家採用多元官方用語政策，如印度、瑞士、加拿大；有些國家則採用單一官方語言政策如印尼（惟在印尼1至3年級是採用各地方族群的本族語為教學媒介語；4年級起，才轉用印尼語）。
兩線制是華教的出路
顯見，一個國家，一種文化，單一語言並非放之四海皆準的。大馬官方的語言觀，教育媒介語觀與國民團結觀，則是在理論上以單一化、單元化為最終目標（Final Objective），也因為如此，它的最終意圖是要用階段性的手段，來逐步消滅（phase out）多源流學校。這是典型的國族合一與語國合一的國族國家（Nation-State）的路線。若不破除這一單一化、單元化等於國民團結，並能實現進步繁榮的迷思（myth），就很難實現多源流學校平起平坐，獲得平等國民待遇的多元平等，共存共榮的公平合理的境界。沒有公平合理、多元平等又何來團結？
要如何逐步消滅國民學校以外的源流學校，包括以馬來文為教學用語的宗教學校（Sekolah Agama）？現行的政策是，用不平等待遇來壯大國民學校，削弱非國民學校，或是讓非國民學校自生滅。瞭解這一點，就知道，只要不在觀念上突破國族國家的迷思，政府對非國民學校的待遇，只會出現技術性調整，而不會出現根本的改變。設立大馬彩公益金便是一例。依我看，這也是把華教運動非政治化的策略性調整，它有助於緩和華印族的不滿，進而鈍化兩線制的號召力。如林連玉基金的主席杜乾煥，便一貫主張實現兩線制是華教的出路之一。
就大馬的條件言，依我看，單一化的語族合一的國族國家路線，恰恰是反團結的幫倒忙、適得其反的國民團結路線；反之，來個政策，路線大轉彎，實現各源流教育得到平等待遇，反而易促成團結，使各相對少數族群、語群更支持這一體制與政權。因為，他們會更珍惜這一公平合理的體制與政策，更有安全感地與相對多數族群安然相處。
有道是「不平則鳴」，更何況這是個自由、民主、平等、人權盛行的時代，不治本地去實現平等待遇，而去搞治標的技術性調整，最終依然無法實現真正的以平等為基礎的國民團結。同理，若無法實現平等，即便把各族學生放在同一間學校與課室，也只會加劇緊張而不是加強團結，它更可能為族群衝突增加不穩定因素，這是主張單元教育者的盲點。
說起來，許多主張單元教育者雖也常說自由、平等、人權，可在碰到源流學校課題時，什麼平等、人權、自由都消失無蹤，更遑論文化多樣性了（儘管他們口頭上也肯定生物多樣性與文化多樣性）。實事求是地看，自1970年代回教化運動激化以來，許多回教主義者也提出乾淨的回教徒（Muslim Bersih）或乾淨的馬來人（Melayu Bersih）的說法，以至於他們不主張與非回教徒深交，而主張淡交（孔子說君子之交淡如水，如此方可細水長流）。顯見，重點在成人而非小孩。
在這種條件下，與其單元流教育化，不如宣導和而不同、異中求同、多元共存、平等相處的價值觀與基本人權觀為宜。只要彼此得到平等的公民待遇，也具有多元共存的民主精神，多元中的統一（Unity In Diversity）依然是可期的。伸言之，問題不在於語文、宗教、族群多樣性，而在於對待多樣性的態度與精神，是走王道還是霸道的路線。
文章来源： 东方日报