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【2013年华教节特辑】历史教学:介于历史思维能力及爱国公民教育之间

以教育——特别是历史教育,來达到宣导爱国主义及加强国民凝聚的目的可追溯到十九世纪,此做法也在多个国家引发争议。自1988年,我国就以历史科目塑造国民身份认同及宣导爱国主义。此外,历史科也是中学的必修科之一,并且仅授权出版一种教科书。

自1980年代,历史科课程纲要及教科书的制定就日益受到政治的诸多干预。其中,马来族群的历史地位不断被强化,而非巫裔的历史角色则显著减少。2011年,由华研及南大校友会的一项研究中发现,初中的历史教科书中,各族群的比重变化如下:

年份 族群
原住民
1969 3 1 1 0
1979 21 2 1 1
1990 40 2 1 8
2002 80 3 1 16

2002年出版的中四历史教科书中,回教政治与文明史的篇幅明显增多,而删减了世界史的部分。

除了在量的部分出现族群比例失衡,相关指定的教科书内也出现了历史叙述和历史诠释的問题。其中备受批评便是“马来主权”这一名称的使用。历史教科书编撰者认为在历史的演变中,“马来主权”的论调合理化了宪法条文中所规定的“马来人特别地位”, 及以回教、马来文、马来皇室等作为马来西亚的国家特征。书中也强调巫统的成立即在“捍卫马来主权”。历史课纲和教科书的演変极其受到西马族群政治的影响和干預,而弄巧反拙,导致历史课程変成又一个种族课题。即便在马来西亚成立初期,东马沙巴及砂拉越的社群领袖们也已经表达他们对马来化及回教化之潜在威胁的疑虑。

此外,现有的历史教科书也有不少史实错误、不适当的主观评论及不一致的历史观点等,这让人对教科书的质量存疑。我国的历史教科书的历史叙述方式倾向 “道德理论化”。这个倾向多少阻碍学生历史思考能力的发展。马来亚大学副教授西华拉惹曾经表达,他的学生在传达历史观点时,普遍缺乏客观和独立的判断意识。倘若教育部果真重视学生的历史思考能力,就必须立即改革现有的历史教学和评估方式,同时也要重写历史教科书。随后,可改进的方向包括:授权多家指定参考书,增加不同版本,以给予老师们更大的空间,并且鼓励学生提出批判性的问题等。

以历史教育作为培养爱国主义的途径是极具争议性的,因为其让人联想到洗脑式的灌输教学以及愚忠思想的提倡。马来西亚的经验显示出教科书制定过程中所出现的政治干预問题,因而偏离了所谓的“以历史教学来塑造爱国主义及国民凝聚力”的目标。有鉴于此,是否应选择不在学校内推动爱国主义?是否可在鼓励乡土情感的同时,也不妨碍到个人的批判思考,以及容许国民拥有表达异议的自由?政治哲学家泰勒提倡推行“有批判性的爱国主义”,他觉得如果要让民主机制健康运作,塑造国民之间团结互助的思维是至关重要的。金立卡(Will Kymlicka)则相信,历史教育能夠扮演塑造“共识的历史”关键的角色,从而让国民产生互相认同彼此是“我们的其中一员”的想法。

以马来西亚而言,想要书写一本让所有国民皆认同的“我们的历史”的《国家史》,就必须接纳和肯定多元文化和多元宗教的社会现实。历史叙述在有意识或无意识之间,反影出撰者的社会政治立场和观点。另外,历史事件通常是矛盾和复杂的。对马来西亚而言,更添加了族群争议和分化情况。一位诚实的历史学者在认清了这个现实后,当发现与其诠释有出入的历史证据时,理应调整自己的观点。学校的历史教学必须公平合理的看待具有政治或族群争议的议题,允许多元的诠释观,以提倡共同和包容的国民团结意识。处理弱势的族群的历史也时也须有足够的敏感度,因为他们显然无法与主流论述抗衡。为了避免争议或碰触某方过往的不正义行为及历史过失,而选择忽视或刻意歪曲一些历史事件,其做法反而更会引起负面的反应,影响国民团结。

如实与公平的教导历史,可让各族的“我们的历史”与国家历史相融合。只有这样,学生才可以将“国家的历史视为他们自己的历史,有好表现会引以为荣;有不公义事件,会引以为耻。”而莘莘学子必须拥有历史思维的能力,才可达致这个目标。

历史中的光荣事件和伟人,也会有其阴暗面。对於历史的判断有时并非黑白分明,因为真相常是复杂的。

《当今大马》

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